人，詩意地，棲居…… 「社區教師」，做為一種典範形式 余安邦，中央研究院民族學研究所副研究員、台北市家長協會監事©版權所有 人的自我意識內，總有某種否定力量在干擾。 但誠如德勒茲（Gilles Deleuze）所說：力總是來自於外邊，比所有外在形式更為遙遠的外邊。 一、對學校教師的另類期許 學校座落在社區當中，它是由社區人士與學校師生所進駐的。構成社區的要素有很多，學校是其中之一，這些要素在社區中都有其歸屬的「去向」，它被稱為「地帶」，個別的位置以整體的「地帶」為前提，故學校的存在係以社區的存在為基礎，學校乃寓居於社區之中。所以，做為學校內不可或缺的一份子，以及社區中賦有權力的知識份子，教師進駐社區，且寓居於社區之中，成為當前國內教改風潮的一種另類期許。 校園文化是社區文化的一部份，故學校所從事的教學活動也正是社區文化的一種樣態。教學活動是具備空間性的；而這種空間又不像「教室」如此固定，它們是動態的空間、流動的空間，或象徵的空間。更進一步說，學生與教師在「教室」內的活動也不是固著於某定點上的，學生與教師會依其特性與需求而以不同的方式重組空間（所謂依他起性之意），那是一種動態的空間。廣義而言，「教室」不只是一座「建築」的稱呼，也非固定的居所；「教室」即「教學空間」，它是動態的、流動的，且不斷辯證地。因而，教師的首要任務在於學習空間的營造、學習機會的給予、學習步調的調整、學習材料的轉化，而這些情事的生成與開展，毫無疑問地，社區必然提供了肥沃的土壤、豐富的能量、親身的經驗、充沛的資本。故所謂「社區教師」，也就在這層意義上取得可被接受的、一定的身份與地位。準此，「社區教師」的本義有著雙重性，其一是擁有一定在地知識之社區人士而堪為教師者；另一是當今學校教師心魂澈化而為「社區教師」者；本文所論者，以後者為主。 二、「社區教師」的現身與歸宿 就此而言，「社區教師」的正當性與合理性於是找到了應有的歸宿。「社區教師」乃成為某種文化符碼，其所營造與指稱的「教室」，並非固定的場所，而是指「教學空間」。「社區教師」所開展的課程乃透過批判性的實踐，將「人」或「存有者」置身在「動態性整體籌劃的寓居於世」的「空間」和「時間」之中，進而「自我超越」；從我的「有限性」邁向我的「無限性」；所有的教學者與學習者因為處在這種「社會與文化的涉入狀態」，對知識或經驗便不會採取「對象化」的態度，所有行動者便置身於「生活處境」（或某種時空狀態）之中，透過「思索」、「傾聽」與「言說」，重新「詮釋」在「空間」和「時間」脈絡下具有「現象學之現象」的知識和經驗。 例如，當以台北縣烏來鄉泰雅族福山部落的「馬告」（俗稱山胡椒），做為一種學習主題而衍生出種種教學單元與教學活動時，「社區教師」將不再自陷於過往「鄉土教學」的既定泥沼，以鄉土語言、歷史、地理、或自然等種種分割性的套裝知識來填充教學時數，企圖窮盡且暴力的（意識地或非意識地）殖民「馬告」的整全知識於學習者的心智結構。從而，「社區教師」對於「馬告」必然先有一種「非對象化」的想像，進而才可能有幾番文化傳統的理解；而文化理解的本質，乃是對於被認識的事物（亦即「馬告」）的認識；也就是要能夠沿著泰雅人的思維方式，或者考掘泰雅人長久以來的文化視框與在地心態，繼以歷史的脈絡將「馬告」轉置於現代生活，使得「馬告」與學習者當前的生活經驗產生緊密的扣連；從而「馬告」之「基本存有預設軸線的歷史性原型」乃漸次浮現。真正的學習於是從此開始。 三、「社區課程」的本義與殊性 準此，「社區教師」必然抱持著「寓居於世」的態度，因而其所建構的「社區課程」，反對被現代化、科技化、商業化、抽象化、絕對化的「高位知識」，以及由權力關係和交換關係所宰制、填充的時間或空間；它將學生的學習重新認定為一種親知的、本質直觀的、尊重智慧的，以及人與環境之圓融關係的「低位知識」，並且重視歷史文化與傳統精神的傳承方式，重建人與社會的關係，並且回歸到人與自然的「本初狀態」。 欲回歸到知識創造與社區意識產生的「本初狀態」，「社區教師」所建構的課程，乃透過在地文化之探索與在地知識之鑽研，設計有利於學生自主學習的「結構性情境」；在此情境中，「學習行為」、「學習經驗」與「學習方式」之間有著適當的搭配關係，以培養學生的「事實之知」、「策略之知」與「知識之知」。在此過程中，「社區教師」是協助者、也是探索者，協助學生主動去重組經驗、建構知識；「社區教師」也因而照見自身、自我成長；「社區教師」與學生同時在不斷地「否定自我」與「重建自我」的動態過程中，看似喧囂，但卻退隱而詩意地棲居著。 再者，「社區教師」所發展的課程，應然，同時也是實然，是一種「由專業出發」並且「進駐社區」的課程；因此，「社區教師」自自然然地必定會結合社區人士和學者專家，並且依照學校條件和社區情境來設計教材與教學活動。此種教學情境乃是師生互動的過程和結果，整個課程也是集體創造的結果，其內容包括「正式學科」、「非正式活動」、「隱含的文化傳遞」，以及「師生的文化陶冶」；且「高位知識」與「低位知識」相互交揉、同時並進、彼此參照；整個課程是「動態的」、「非直線的」、「可隨時調整的」（即所謂草擬性課程之意）；而課程領導者、參與者和學習者之間的角色是不斷在位移、迴旋、與互換的。 令人感到悲哀的是，過去台灣的教育，是一個讓人逐漸忘記故鄉的過程。即便如此，生活在這樣的社會之中，什麼樣的教育內容，才有助於學習者安身立命、實現自我、創造轉化，並發展批判意識？「社區教師」批判意識的發展，要能看見自己，看見自己存在的方式，看見自己存在的「處境」，且看見構成這些處境的「範疇」與「界限」。進而「社區教師」所建構的「社區課程」，必然內蘊著每個生命的靈魂與每個社區的文化傳統；同時，「社區課程」也必然要看得見「教師」、「學生」與「社區」。問題是，企求如此的發生，可能嗎？而學校教育現場與社區空間又如何可能給出學習者生命的本真樣態？ 四、「社區教師」的根本主張與要求 當這個世界混亂，其實就是「你」跟「我」的混亂，因為這個世界是由「你跟我」組成的。然而，人終究將為「希望」所引領。 所以，「社區教師」的現身與「社區課程」的提法，是一個希望，一種嚮往；是一連串創造記憶的遊戲，也是一步步尋找故鄉、探索生命、再造家園的過程。人，不可能會去懷念她／他不熟悉的事物；但，「社區教師」的現身與投契，不只在緬懷過往，同時他也在創造未來，讓人不經意到了某種年紀時，還有緬懷的去處、夢想的可能。 也因此，做為「社區教師」，必然要求課程的簡約。簡約比複雜的難度還要高，因為加上素材容易，減掉龐雜，卻需要更深刻、更敏銳的美學素養與睿智判斷。因此，「社區教師」，必然能夠「從大處著手」、「由小處做起」，且因地制宜、與時俱進、放慢腳步，進而水到渠成。 尤有進者，「社區教師」必定強調土地倫理，親近自然；其前提在於對鄉土的認同感，進而才能在自己的土地上展現生命的活力。而大自然不只需要被尊重，更需要被當成一份神聖崇高的恩寵。 「社區教師」的基本主張是「在地性行動」、「全球性思維」；秉持著從「地方學習」、向「生活者學習」的傳統精神，鼓勵老師積極進駐社區，和地方深切的互動，探索社區生活應有的姿態；重視孩子「到田野學習生活」，體驗「地方文化的生活圖像」，並將生活的切身課題帶入課堂，尋求解決的無限可能。 譬如，去年十二月初的颱風，曾導致整個台北縣瑞芳鎮鼻頭漁港充斥漂流木的景象，正是鼻頭國小建構「社區課程」難得的教學主題與教學素材。一方面，漂流木可以融入社會領域某年段之知識結構之中，從而探討鼻頭社區與台灣其他地區的唇齒相依關係；另一方面，漂流木亦可以與自然及生活科技領域密切契合，思考其與森林復育、水土保持、及東北角洋流特徵等之關連性。甚且，漂流木也可以是藝術與人文領域良好的素材，透過裝置藝術之基本元素與美學要求，經由實際的操作與觸覺之體驗，美育的學習將獲得另類開展。但無論如何，不同的課程思維與教學提問，皆須以某種條件為前提，亦即，教學者對於自身所專精之學科領域背後的整體知識結構系統，必須有相當的認識與理解，從而才能明白此整體知識結構系統與教學主題（例如，漂流木）之間的相對關係與教育意涵，所有的課程問題意識與相關之教學活動也因而才有著一定的依準與方向。 五、「社區教師」與「社區文化」的斷裂與勾連 顯而易見地，長期以來在我們這塊土地上，學校教師與學生、家長或社區的情感性連結，是極端脆弱、嚴重斷裂的。但「社區教師」本是「社區文化」的一種再現，同時也是「學校文化」的生產與再生產過程。理想上來說，「社區教師」所建構之「社區課程」的根本意向，乃企圖真正具體落實「九年一貫課程」的精神與內容。此課程一方面以師生的「生活經驗」為重心，透過「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」等三個面向，以人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的態度和視野來設計學習活動，並以這樣的精神落實在七大學習領域及六項議題之中，進而達成各種基本能力的要求。但，「社區課程」的實施必然是一種協商的過程，學校和教師以適合他們的方式來實施課程，課程的發展者和運用者在課程的實施中互相調適、同化、分工、協商、保持彈性；因此，「社區課程」不是「產品」，也不是「事件」，而是師生共同建構的資本；課程知識是「脈絡化」的，課程需一再地檢視、評鑑和修正。 簡言之，「社區課程」的主要目標有三：（1）配合教育部實施之國民中小學九年一貫課程，協助學校教學團隊發展「校本課程」及「社區課程」，統整七大學習領域，融入六大學習議題，發揮課程的整體性與連貫性，以積極培養教師發展及實施課程的基本能力。（2）分享各校實施「社區課程」方案之寶貴經驗，幫助教學團隊認識、發掘、運用社區資源，從而將之轉化為課程知識理解的有效視框與豐富內涵，蘊生出以師生為主體，並以其生活經驗為重心的創新教學，建立、發展出校本課程、社區課程及地方課程。（3）經由國內外人文及社會科學理論的刺激與辯駁，以及不同區域「社區課程」經驗的提出與討論，鼓勵教師放心地將教學現場，由學校教室延伸至學生整體生活空間，使師生知識與生活相驗證、學校與社區相融合，促使學校教師由「社區教育者」轉型為「社區學習者」，並引導學生認識生活環境、關愛鄉土，並發展出抽象思辯之能力，建立學習型社會。 為達成以上目標，「社區課程」試圖：（1）透過學校行政人員、教學團隊、及社區人士（或家長）之間的觀念溝通，形塑課程發展願景。（2）鼓勵社區人士（或家長）與「社區教師」共同規劃課程，共享社區資源，研發教學素材，營造合作學習氣氛。（3）協助教學團隊進行社區資源踏查，加強學校與社區的情感連結。（4）聯結社區人、事、地、物等資源，建構課程與教學資源網絡。（5）發展社區本位課程，自編、補充及深化學習材料，建立校本、區域及地方課程特色。（6）促進「社區教師」、社區人士（或家長）、及文史生態環保團體等之協同教學，強化彼此互動關係，提升學習品質。（7）建立教學回饋及課程評鑑機制，協助所有教學者之專業成長。 但異常弔詭地，所謂「目標」，卻常常是永遠達不到的「理想」；但我們依然堅信：透過各級政府教育與文化部門、學校行政人員、教學團隊、社區人士（或家長）、及地方專業團體系統性的規劃、長期性的合作、持續性的推動、由下而上的課程發展模式，以及經由所有教學者精實之專業學習的洗禮後，未來「社區課程」不僅可誘發各校「由下而上」的課程改革模式，凸顯學校辦學特質、教學風格、及社區發展特性，並能引導學生尊重環境、熱愛鄉土，進而培養建設鄉土、營造鄉土的情懷，增進社區與學校彼此合作、相互關懷、共同成長，使「社區教師」融入多元參與精神，彼此結合成緊密的生命共同體，進而實踐「教育即生活」、「學校社區化」、「社區學校化」的理念，培養「社區教師」與學生的基本能力與人文素養。 總地來說，「社區課程」的基本精神是「寓居於世」與「進駐世界」；它的課程內容是敏感於情境脈絡、互動形式、創新可能、情感負載、與時間過程的；它的「課程標的」在於「反歸本真」，反歸知識創造的「本初狀態」，反歸意義產生與一切存在的「基礎地」（ground）。準此，現今所提出的「社區教師」與「社區課程」等觀念，做為一種教育啟蒙運動，是具有一定的時代意義與社會使命的。 六、人，詩意地，棲居…… 「……充滿勞績，然而人詩意地，棲居於這片大地之上。……」由此，我們或可想望，「社區教師」的基本樣態，乃在充滿「勞績」的區域內去仰望天空；這種仰望向上直抵天空，而根基卻還留在大地之上。然而，「神通過天空的顯現乃在於一種揭露，它讓我們看到自行遮蔽的東西；但這並不是由於它力求把遮蔽者從其遮蔽狀態中撕扯出來，而只是由於它守護著在其自行遮蔽中的遮蔽者。」「社區課程」亦可做如是觀。 教育是條回「家」的路，「社區教師」是智慧燈火的牽引者，而「社區課程」則是條人跡較少的路！而路，走對了，就不怕遙遠。我們處在什麼位置並不要緊，要緊的是，我們正向什麼方向移動。溫柔的校園，優雅的社區，造就高貴的心靈、美麗的人生。這豈不是妳／你我夢想的教育國度？ 我們不再相信夢想，所以無法給孩子夢想。孩子的夢想無法實現，是大人的努力不夠！「社區教師」，不放棄每一個孩子，因為沒有人是能夠被放棄的。但如同卑南族胡德夫的那首歌所說：……這是最最遙遠的路程，來到最接近妳的地方；你我需遍扣每扇遠方的門，才能找到自己的門，自己的人。這是最最遙遠的路程，來到最思念妳的地方；你我需穿透每場虛幻的夢，最後才能走進自己的田，自己的門……。 地方，是教育的最佳場所；社區，是學習的美好福田。社區有教室，時時可學習。部落有教室，處處皆道場。 「社區教師」，做為一種典範形式，是教育美學的出口，也是入口。現今台灣社會，正需要美學的湧現與加持。 主要參考文獻： 余安邦編著（2005）：社區有教室的批判性實踐——當學校課程與在地文化相遇。台北：遠流出版公司。 余安邦、林民程等著（2002）：社區有教室——學校課程與社區總體營造的遭逢與對話。台北：遠流出版公司。 陳浙雲、余安邦（2002）社區有教室：九年一貫課程與社區學校化的實踐。教育研究資訊，10卷，3期，頁29-48。 陳浙雲、吳財順、潘文忠主編（2003）：邁向協同教學之路：新校園文化的生成與開展。台北：遠流出版公司。 撒古流•巴瓦瓦隆（1998）：部落有教室——達瓦蘭文化扎根運動特刊。屏東：台灣原住民文化園區管理局。 撒古流•巴瓦瓦隆（1999）：部落有教室——跨世紀文化扎根運動。台北：順益台灣原住民博物館。 鄒川雄（2004）：經典詮釋與身心狀態：本土化質性研究的另類觀點。見林本炫、何明修編：質性研究方法及其超越，頁123-156。嘉義：南華大學教育社會學研究所。 鄒川雄（2005）：從創新導向之本土化觀點論經典教育的意義。教育與社會研究，8期，頁1-36。 鄧南光（1972）：我與萊卡四十年。見台灣攝影，鄧南光先生逝世週年紀念專輯。台北：台灣省攝影學會。